LA EDUCACIÓN A DEBATE

Texto de mi intervención ante la Subcomisión del Pacto Social y Político por la Educación en el Congreso de los Diputados:

 

Señorías. Seguramente pensarán que voy a centrar mi intervención en lo que sucede con la educación en Cataluña. No va a ser exactamente así. Me referiré primero a unas cuestiones generales, para después concretar en nuestro caso y, finalmente, volver al ámbito general para concluir.

Desde que pudimos, trabajosamente, instaurar la democracia y aprobar la Constitución de 1978, la enseñanza ha constituido el caballo de batalla más ideologizado del debate social y político. Izquierda, derecha, nacionalistas… cada cual ha centrado sus intereses en el ámbito de la educación, sin tener en cuenta que el modelo educativo es el pilar fundamental no sólo para la formación de la persona, sino para la construcción de la ciudadanía. Según como se han ido formando las sucesivas generaciones se han ido construyendo o destruyendo sociedades, pueblos, naciones, estados e imperios. El problema que hemos sufrido es que, siendo conscientes de ello, los impulsores de las sucesivas reformas y contrarreformas han tenido más en cuenta sus intereses partidistas, intentando construir sociedades a su medida, que la formación de lo que Bobbio definía como ciudadanos participativos, libres y conscientes y Habermas reclamaba como democráticos sujetos de derechos constitucionales de los cuales se pudiera estar patrióticamente orgullosos.

¿Cuántas leyes de educación hemos tenido? ¿Bajo qué principios se han ido elaborando? ¿Qué se ha pretendido con ellas? Si nos leemos los preámbulos, tanto de las que han venido siendo aplicadas como de las que, aún habiendo sido aprobadas no entraron realmente en vigor, se pretendía dotarnos de una educación para la modernidad, superando estereotipos poco adecuados y heredados de la dictadura, que consiguieran elevar el nivel de preparación de la ciudadanía para que las nuevas generaciones pudieran ir haciendo frente a las exigencias de la, ahora, denominada globalización. Pero hemos visto, porque los análisis objetivos e independientes así lo demuestran, que esos objetivos no se han conseguido y que, lejos de ello, ahora tenemos la generación más titulada de nuestra Historia, aunque no la más ni la mejor preparada.

Seguramente, en otras comparecencias, ya se ha abordado el tema de la baja calidad a la que nos enfrentamos, a pesar de los esfuerzos que se realizan desde diversas instancias y, especialmente, desde buena parte del profesorado, y a la necesidad de mejorar resultados y preparar mejor a nuestros jóvenes. También, seguramente, acerca de la necesidad de mejorar la pedagogía del momento, demasiado centrada, a mi entender, y por mi experiencia, en “competencias y habilidades” y muy poco en conocimientos, al menos, en los conocimientos que se necesitan para “ir por la vida” y para ser “ciudadanos” en el sentido antes expuesto y tal como se realiza en los otros países democráticos del mundo. Desgraciadamente, mi experiencia me viene demostrando que los estudiantes que me llegan de fuera, de otros países, están prácticamente siempre mucho mejor preparados que los nuestros (y nos llegan muchos y somos muchos los que lo hemos apreciado). Sin conocimientos a los que se puedan aplican competencias y habilidades, o sin competencias y habilidades que no deriven en conocimientos, no lograremos reforzar las capacidades de las personas. Uniéndome a los reclamos que debe de haber en este sentido, voy a centrarme algo más en otras cuestiones generales que creo también importantes y que quizás no haya habido un eco general al respecto. He de decir que he contado con la generosa aportación de varias personas y organizaciones para ello.

1.- Cuestiones de carácter general:

1.1- Para mejorar la educación el abordaje no se puede realizar únicamente desde el Ministerio o Consejería de Educación, pues es necesario implicar a todas las áreas que, directa o indirectamente, influyen en la formación y desarrollo de la persona, en todas las etapas de la vida. Me refiero a los servicios sociales, puesto que existen familias en riesgo de exclusión y pobreza, que reciben ayudas, a veces vitalicias, pero que no son finalistas y sobre las cuales no se evalúa su eficacia; los servicios están desbordados, las funciones duplicadas y triplicadas en las distintas administraciones y el resultado resulta poco eficaz, con pocos recursos para luchar eficazmente contra el absentismo y sin preparar a los escolares para la vida real que les espera. También a la sanidad, puesto que muchas disfunciones no se detectan en los servicios sanitarios ordinarios a los que se acude normalmente o por urgencias, observándose una falta de atención a la psiquiatría infantil y juvenil y grandes diferencias por Comunidades Autónomas (luego vuelvo sobre otras diferencias) en temas como logopedia o, incluso, detección de problemas oftalmológicos, cuestiones con gran repercusión en el rendimiento escolar. Justicia, puesto que existe un gran desconocimiento sobre la legislación de protección a menores y falta demasiadas veces el seguimiento personalizado de los hijos víctimas de violencia y otros maltratos. Otro ámbito a coordinar con educación es de la inmigración y trabajo: aparecen, en diversas etapas educativas escolares hijos de padres “sin papeles” que tampoco tienen una situación administrativa regularizada correctamente y que, una vez finalizada la etapa escolar se encuentran con que las empresas no pueden aceptarlos para realizar prácticas formativas laborales; en este ámbito la falta de intérpretes en la etapa primera de la adaptación escolar constituye una lacra tremenda pues, en la práctica, no es posible saber si un alumno tiene dificultades cognitivas o, simplemente, es que no entiende la lengua y cuando se averigua ya es demasiado tarde.

1.2.- En el ámbito estrictamente educativo no podemos continuar con 17 formas de entender programas y estructuras educativos, una por Comunidad Autónoma. No puede continuar el hecho de que a los padres les dé pánico cambiar de lugar de trabajo o desplazarse a otro lugar porque ello va a comportar la pérdida de curso, la no validez real de los conocimientos locales adquiridos y, en definitiva, que la adaptación suponga un retraso de uno o dos años en el currículum escolar. No puede ser que niños de Aragón no sepan dónde está Sierra Nevada o que en Andalucía no se les enseñe todo el recorrido del río Ebro. Yo misma, si no hubiera puesto todo mi interés en ello, incluso cambiando de lugar de vivir y de centro educativo, hubiera tenido hijos que su conocimiento geográfico, en la EGB, no hubiera salido del Vallés Occidental y no digamos del conocimiento histórico, literario, etc. que se concibe en forma tan limitada (después vendrá la explicación de las distorsiones) que constituye un lastre para el desarrollo profesional posterior de nuestros jóvenes. ¿En una Europa que exige el reconocimiento mutuo, entre todos los Estados miembros, de títulos y períodos educativos, que se construye alrededor del derecho a la libre circulación en el ámbito laboral y profesional, vamos a fragmentarnos ahora en pequeñitos trozos dentro de uno de los Estados miembros, por la estrechez de miras de las cúpulas dirigentes locales?

Señorías, no se valora suficientemente la formación profesional, cuando debería ser dignificada e  incentivada, porque constituye el futuro de todo el mundo desarrollado. Recuerdo, cuando en la campaña por la Constitución Europea, que la hice en Francia además de en España, se hizo tanta demagogia con la invasión del “fontanero polaco” que quitaría puestos de trabajo a los autóctonos, mi respuesta fue que “ojalá viniera el fontanero polaco, porque, al menos, tendríamos fontanero”. Mi experiencia como profesora en Polonia, desde hace más de 10 años, me ha reforzado en esta apreciación. Con una formación profesional bien estructurada, con entronques y pasarelas entre especialidades y, también, con las carreras universitarias técnicas, se mejorarían en gran manera las expectativas profesionales y se atenderían mucho mejor las necesidades sociales.

Otro problema generalizado ha sido el uso deficiente de los programas europeos, especialmente en lo que se denominan los “Planes educativos de entorno” que fueron generosamente subvencionados y que en muchas ocasiones se utilizaron para lo que podríamos denominar “retoques estéticos” de centros y programas. Muchos profesores se han quejado de ello y de que la evaluación, siempre positiva en los resultados oficiales, se podía hacer electrónicamente y en forma fácilmente manipulable. Esta queja, relativa a la manipulación de respuestas obtenidas por medios electrónicos, aparece también en lo que me han expresado varios profesores respecto de evaluaciones sobre los conocimientos de los estudiantes, pues afirman que se manipulan los resultados con el fin de cumplir con los requisitos fijados por la inspección y los directores de los centros.

Necesitamos que la educación constituya el eje vertebrador de la ciudadanía en la era global. Que los contenidos sean homologables. Que se evalúen los resultados a nivel español para garantizar que la igualdad de derechos entre todos los españoles sea real y efectiva. Fijémonos más en otros Estados europeos, algunos bien descentralizados, como Alemania, donde se ha tenido que intervenir para que la calidad de la educación esté garantizada por igual en todo el territorio. Autonomía, federalismo, no están reñidos con calidad igual para todos.

2.- La situación en Cataluña

En relación con la situación que vivimos en Cataluña, voy a exponer tanto experiencias personales como estudios que se han realizado y las informaciones que los medios de comunicación han puesto de relieve. Después, señalaré por qué, a mi entender, se ha podido llegar hasta el punto en que se ha llegado.

2.1.- Sobre los contenidos que se imparten en muchos centros (afortunadamente, no todos, pero si en una gran mayoría), ya deben conocer el estudio realizado por el sindicato AMES (que sea minoritario no quita validez alguna a lo que exponen, puesto que lo contrastan debidamente). A partir del análisis de los libros de Historia de 7 editoriales de gran difusión, se muestran las siguientes “afirmaciones”:

– No se cita a las provincias y sí sólo a las comarcas (las provincias son “malditas” en la tradición nacionalista)

– La ley más importante en Cataluña es el Estatuto de Autonomía (no se cita la Constitución, a la que el Estatuto está sometido)

– No se nombra a España (otro concepto “maldito”) sino al “estado”. Cataluña sí es nombrada por su nombre

– Se inserta la historia en la “Corona catalano-aragonesa”, entidad que nunca existió como tal.

– Se crea una nueva “entidad”, al referirse a los Reyes Católicos, que es Castilla más Cataluña-Aragón, para evitar mencionar a España.

– Se afirma que en Castilla el monarca había conseguido imponer el absolutismo pero no en Cataluña donde el rey (no se dice cual) compartía el poder con la Generalitat y las Cortes.

– La Guerra de Sucesión es presentada como una rebelión de los catalanes que no querían someterse a los borbones (no tiene en cuenta el contexto internacional ni las alianzas o disensiones internas).

– Cuando se explica la organización política de Cataluña se omite cualquier relación con la española. Vds., señorías, no existen como representantes de los catalanes.

– Se afirma que en Cataluña se aplican las leyes aprobadas por el Parlament, sin referencia a que también se aplican las españolas y europeas, cada una en su debido marco competencial.

– El tratamiento que se da a Cataluña es como si fuera un Estado, comparándola con otros estados europeos, no con otras regiones, länder, etc.

– Felipe V es presentado como un rey injusto que odiaba a Cataluña.

– Se presenta a Cataluña como una nación similar a los territorios americanos que obtuvieron la independencia.

– La Guerra Civil es presentada como una guerra de la oligarquía conservadora española contra Cataluña.

– Se pretende construir el imaginario de que estamos no en la España de las autonomías sino en un Estado español en el que se encuentran distintas naciones.

– Cuando se explican los derechos de los ciudadanos sólo se citan los del Estatut de 2006, sin referencia alguna a los derechos de la Constitución.

– En relación a los símbolos, se describen los catalanes y los europeos, sin referencia a los símbolos españoles.

– El Tribunal Constitucional aparece como institución opresora de las libertades de Cataluña.

Y otras muchas cosas, relacionadas página a página, libro a libro, editorial a editorial (se adjunta el informe publicado por AMES). Parecidas conclusiones se derivan del estudio realizado por el profesor Francisco Oya, de la Asociación de profesores por el bilingüismo, sobre los libros de Historia de la ESO en 2015 (se adjunta el estudio).

Muchos profesores, se las ven y las desean, para poder ofrecer contenidos correctos a sus estudiantes, porque cuesta lo indecible poder acudir a otras publicaciones y porque el uso de estos libros con contenidos manipuladores enfrenta al profesor con estudiantes, padres y otros colegas. La Administración, a través de la Alta Inspección, debería ejercer debidamente sus competencias para asegurar que los contenidos en la enseñanza son los que tienen que ser, conformes a los valores constitucionales y europeos, que son a los que todos estamos vinculados.

2.2.- El tratamiento que se da a la lengua en la enseñanza, sin respetar la cooficialidad del español y catalán e incumpliendo las sentencias judiciales, tanto del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, como del Tribunal Supremo. No es extraño eso, señorías, en un lugar donde se predica públicamente, por parte de los gobernantes, que la “ley no puede constreñir a la democracia”, enfrentando a los ciudadanos y pretendiendo que no se cumplan las leyes españolas. Casos concretos:

– Ha habido padres, por ejemplo, en Balaguer, que han tenido que escolarizar a sus hijos en Lleida por el estigma, la presión y el boicot a que han sido sometidos en su lugar de residencia.

– Tengo el testimonio de una persona, profesor numerario de Lengua y literatura española a quien, la inspección le hizo la pertinente visita cuando se incorporó a su instituto y lo único que le preocupó fue como hablaba catalán, distinguiendo los acentos y las distintas formas de pronunciación de las vocales, sin importarle el método de enseñanza o los contenidos de la misma.

– Se da el caso de familias que no se van a reunificar, queriéndolo, por el problema de la lengua, ya que no quieren exponer a sus hijos a “perder” curso por la adaptación lingüística.

– Se ha favorecido explícitamente la emigración de cualquier lugar que no fuera Latinoamérica, para poder escolarizar e “integrar” mejor lingüísticamente a los extranjeros, ya que los latinoamericanos hablan español y, por lo tanto, mantienen la lengua.

– He visto “notas” en las que el profesor dice a los padres, castellanohablantes con todo su derecho, que su hijo progresa bien en cuanto a conocimientos, pero que, en el patio, todavía habla en español, y les recomienda que en casa hablen catalán y vean la televisión en catalán para que así todos estén mejor “integrados”. ¿Se vigila en qué hablan los niños en el patio?

– Se insiste machaconamente en la idea de que la “lengua propia” de Cataluña es el catalán, escondiendo deliberadamente la co-oficialidad de las lenguas.

– Vemos cómo, yo lo he visto personalmente, niños de 4 a 6 años pintan en sus cuadernos “l’autobús de 1714 que ens portarà a la independencia”…..

– La bandera “estelada”, símbolo de la independencia, se ha impuesto en los materiales escolares, en vez de la bandera oficial no ya española, sino catalana.

– Se han hecho representaciones teatrales en las escuelas, reproduciendo el sitio de Barcelona en 1714, en las que se insta a los escolares a “eliminar” españoles.

Muchas de estas cosas están documentadas en vídeos.

¿Pueden Vds. imaginar qué dominio lingüístico del español tienen los estudiantes catalanoparlantes, que en su casa hablan catalán, que prácticamente sólo ven TV en catalán y cuyo conocimiento del castellano se limita a 2 horas semanales? ¿No son constitucionalmente co-oficiales ambas lenguas? ¿Estamos preparando así a nuestros estudiantes para que puedan ejercer una profesión en cualquier lugar de España y, también, de América, no sólo latina, puesto que en muchos lugares de Estados Unidos el español es también lengua de trabajo? ¿Queremos someterlos a un reduccionismo lingüístico que les condicione también mentalmente?

Este sistema, señorías, no sólo perjudica a los castellano parlantes, también a aquellos cuya lengua materna es la catalana.

Señorías, en Cataluña se ha querido hacer de la lengua un instrumento de dominación política para una pretendida “construcción nacional”. Y no les cuento lo que sucede en el ámbito cultural, no estrictamente educativo, especialmente en el adoctrinamiento de menores. Los que somos bilingües y ejercemos públicamente el bilingüismo, como es nuestro derecho constitucional, somos considerados (esto también aparece en materiales educativos) “colonos”, aunque tengamos, como es mi caso, no ocho, sino más de 16 apellidos catalanes. No digamos, pues, lo que les ocurre, a los ciudadanos que llegaron a Cataluña desde otros lugares de España.

3.- ¿Cómo hemos llegado hasta aquí?

No es “inocente” la situación. Ha habido una planificación sistemática y efectivamente realizada por aquellos que, durante la transición ya cantaban: “Ahora paciencia, mañana independencia”. Lo documentaré sobre dos vertientes:

3.1. El documento elaborado por Convergencia y Unió en 1990 (se adjunta) creando una “estrategia de la recatalanización” a todos los niveles de la sociedad catalana, desde la pretensión de “garantizar la sustitución biológica” de catalanes no mezclados con otras personas provenientes de otros lugares de España (si se proviene del extranjero no pasa nada) a la creación de códigos de comunicación, consolidación de grupos culturales especialmente en ámbitos suburbiales (donde se concentra la población llegada de otras partes de España, a los que el catalanismo oficial ha considerado siempre “emigrantes”), catalanizar el “ocio”, etc. etc. Concretamente, en la enseñanza se pretende, según el documento (cito textualmente):

– Impulsar el sentimiento nacional catalán de los profesores, padres y estudiantes.

– Exigir el perfecto conocimiento de la lengua, la historia y geografía de Cataluña y de los Paísos Catalans a todos los profesores, maestros y alumnos. Elaborar las herramientas didácticas y obligar a los inspectores a su cumplimiento.

– Elaborar un plan de formación permanente y de reciclaje del profesorado que tenga en cuenta los intereses nacionales [catalanes, por supuesto].

– Catalanización de los programas de enseñanza. Análisis previo y aprobación del contenido por parte de personas responsables y de confianza.

– Reorganizar el cuerpo de inspectores de forma y modo que vigilen el correcto cumplimiento de la normativa sobre la catalanización de la enseñanza. Vigilar de cerca la elección de este personal.

– Incidir en las asociaciones de padres, aportando gente y dirigentes que tengan criterios nacionalistas.

– Refuerzo del papel de los cuadros directivos de los centros, de la autoridad y del orden, con nuevas normativas e incentivando y prestigiando las funciones directivas.

Suma y sigue…. No hace falta realizar muchos comentarios. El plan ha sido seguido a rajatabla. Inspectores, directores, jefes de estudios de los centros ejercen un control ideológico total. Sé de centros en los que no se puede acceder, en las salas de informática o en los ordenadores de las salas de profesores, a prensa española; concretamente están vetados ABC y La Razón. Por otra parte, Ara, el Punt-Avui, El Nacional, El Món y toda la prensa independentista son de acceso libre.

3.2.- En los años 70 el movimiento de enseñantes demócratas, que era extenso en Cataluña (no tantos como algunos creían pero sí más de lo que otros deseaban) se aglutinó en torno a dos grandes corrientes. Por una parte, María Rubies, fundadora de l’Escola Espiga, escuela privada de cierto nivel, una de las primeras que impartió enseñanza en catalán; miembro del Omnium Cultural de aquellos tiempos, militante de Convergencia Democrática de Cataluña enseguida, promovía la enseñanza primaria en lengua materna, la catalana, seguramente porque era la mayoritaria en aquellos años. Como oponente pedagógica se situaba Marta Mata, fundadora del movimiento Rosa Sensat, inserto en el catalanismo socialista, defensora de la escuela pública laica y de la renovación pedagógica. Las dos pedagogas tuvieron también una importante carrera política, en Convergencia María Rubies y en el PSC Marta Mata. Ambas corrientes coexistieron durante algunos años, en los que el aprendizaje en lengua materna era indiscutido y defendido tanto por el grupo de Rubies como por el de Mata, si bien los primeros hacían más hincapié en la catalanidad y los segundos en el carácter social de la educación. Con ello se pretendía que, partiendo de la lengua materna, se fuera introduciendo la otra lengua progresivamente a lo largo de la educación primaria, para que al llegar a la secundaria se dominaran ambas por igual.

Pero no se pudo terminar el ciclo porque, de la noche a la mañana, el principio de la educación primaria en lengua materna dejó de existir, para ser sustituido por la llamada inmersión lingüística en catalán, adoptada desde las cúpulas educativas sin que en las bases hubiera existido ni tan siquiera un debate o discusión serio al respecto. El instrumento que se utilizó para ello fue la subvención condicionada para la escuela privada concertada y la simple y llana imposición para la escuela pública. Ello se inició en el “cinturón rojo”, concretamente en Santa Coloma de Gramenet, porque era zona castellanohablante, al estar su población formada mayoritariamente por personas venidas de otros lugares de España. Prácticamente de la noche a la mañana, los niños de toda Cataluña pasaron a tener el catalán como lengua vehicular en la enseñanza.

Siempre me preguntaba cómo había podido suceder tal cosa y cómo no había habido “resistencia” eficaz por parte de los docentes. Asistí perpleja al hecho de que fuera considerada “natural” tal inmersión; los padres parecían querer que sus hijos siguieran las enseñanzas en catalán porque así se integrarían mejor en Cataluña. Los partidos políticos estaban todos de acuerdo con el modelo, socialistas y comunistas (que eran los mayoritarios en el cinturón industrial) incluidos. La propaganda oficial afirmaba que el catalán estaba en peligro de desaparición y que era necesario consolidarlo mediante la inmersión. Con ello, el Govern de la Generalitat, ya al servicio de Jordi Pujol, comenzó a preparar sus planes de consolidación del modelo educacional para la “construcción nacional”, utilizando la lengua como instrumento político hasta nuestros días.

Ese acomodo “sin problemas” tuvo, sin embargo, uno. Quienes se opusieron, que hubo unos cuantos, fueron sentenciados a la muerte civil profesional y social. Los partidarios del bilingüismo, asimilados a “los colonizadores de siempre” por la prensa pujolista y los entonces prebostes del régimen (acompañaban a Pujol, Millet, Montull, Prenafeta, Alavedra….hoy en día procesados y algunos condenados por lo que todos sabemos), especialmente tras el denominado “Manifiesto de los 2.300”, que se hizo público el 25 de enero de 1981, movilizaron a todas sus fuerzas (legales e ilegales, que de todo había) hasta que consiguieron que los profesores castellanoparlantes abandonaran Cataluña. Inhabilitaciones, presiones, telegramas personales a miles de maestros… El texto que los telegramas contenían era el siguiente: “No habiendo Vd. superado la prueba de catalán, tiene Vd. cinco días naturales para pedir plaza fuera de Cataluña, porque sino se la pedirán de oficio”. En el curso 1984/85 ya habían abandonado Cataluña catorce mil maestros y profesores. Muchos de ellos se habían batido el cobre en las coordinadoras antifranquistas, habían formado parte de movimientos vecinales y la práctica totalidad estaban perfectamente integrados en esa Cataluña plural que teníamos entonces. El muy documentado libro de Antonio Robles “Historia de la resistencia al nacionalismo en Cataluña (1979-2006)”, publicado por Crónica Global, contiene información espeluznante al respecto. No me lo creí hasta que conocí directamente varios casos de familiares de personas muy próximas a mí. Todavía ahora, cuando se les habla de aquello, sienten una punzada y te miran con ojos de extrañeza, como diciendo ¿qué hicimos mal para que nos hicieran esto? No hicisteis nada mal, les digo. Simplemente, os aplicaron lo que hoy se denomina “hoja de ruta” para la construcción nacional, en donde erais un estorbo.

Y, como no siempre han tenido, los grandes partidos, mayoría absoluta en el Congreso, los votos de las minorías nacionalistas han sido obtenidos dejándoles que siguieran, consciente o inconscientemente, con su “construcción nacional” y con la lengua como instrumento hegemónico, pero no sólo con ella.

A partir de todo ello, fraguaron una inspección y un modo de organización de los centros docentes no universitarios que ha constituido una férrea ganzúa sobre padres, alumnos y profesores, tal como se describía en el documento de 1990, la hoja de ruta a la que he hecho referencia.

4.- ¿Qué se puede hacer ahora al respecto?

Señorías, están Vds. aquí porque pretenden adoptar un Pacto de Estado Social y Político por la Educación. Algunos temen que, otra vez más, esta voluntariosa idea acabe en fiasco debido a las necesidades y acuerdos políticos contingentes. Incluso me han escrito colectivos diciéndome “hay que estar en contra del Pacto” porque sólo podemos salir perdiendo.

Yo creo que no. Vds. saben perfectamente que tienen competencia para llegar a acuerdos que se sitúen en los parámetros constitucionales, que no continúen, a cambio de votos coyunturales, con la dejación de competencias en los nacionalismos.

Vds. señorías, tienen competencias para ello. Vaya si la tienen! La tienen desde que se aprobó la Constitución de 1978, aunque muchas veces parece que se han olvidado de ello. Recordemos:

Art.149.1. El Estado tiene competencia exclusiva sobre las siguientes materias:

  1. La regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales.
  2. Regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del art. 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Además, las facultades de Alta Inspección sobre el cumplimiento de las leyes, que se prevé en el art. 27 de la Constitución, a partir de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional (desde 1982), corresponden al Estado.

Recapitulando:

  • Condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos
  • Normas básicas para el desarrollo del art. 27 CE
  • Alta Inspección.

Son facultades suyas, Señorías. Ejérzanlas con sentido de Estado, como el Pacto que quieren obtener promueve. Pero no lo hagan sólo “por arriba”, sólo para conseguir acuerdos políticos que les permitan cerrar coyunturalmente otros temas.

Piensen en los destinatarios, en toda la comunidad educativa. Hablen con ellos. Hablen con los que se encuentran día a día con los problemas que les he transmitido. Tienen propuestas que hacerles ellos también, que conocen el terreno que pisan. Es la hora de la ciudadanía, Señorías. Ustedes les representan, y al representarlos han de tener en cuenta los derechos e intereses legítimos que constitucionalmente tienen reconocidos.

Bienvenidos los pactos, siempre que con ellos se consiga profundizar en los valores constitucionales y europeos, porque son los valores de que nos hemos dotado democráticamente y nos sometemos a ellos precisamente por esto.

 

Madrid, Congreso de los Diputados, a 27 de junio de 2017.

 

 

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